——以《四世同堂》整本书教学为例

摘  要：以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的教学实践以作品本身、学习支架理论和新课程标准为逻辑起点，通过“写在初读——促进理解整合、写在精读——促进质疑论证、写在研读——旨在拓展研讨”的实践路径，能引导学生进行整本书深入阅读，实现阅读对学生成长的引领作用。

关键词：写作任务；整本书；深度阅读；四世同堂

引  言  通过情境性、阶段性、有序性的“写作任务”能以驱动学生进行整本书深入阅读。本文基于“以写促读”视角，在《四世同堂》的整本书教学实践中探索以“写作任务”促进整本书阅读的教学策略，以期为一线教师进行整本书阅读教学提供方法、思路。

一．以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的逻辑起点

整本书是整本书阅读的文本起点，以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的文本起点也是整本书。《四世同堂》是中国现代小说的经典之作，全面立体地刻画了北平城各阶层的人物群像，展现了普通人在时代历史进程中境遇与选择。该书行文逻辑清晰可见，阅读难度适中，可作为高中生开展整本书“读写结合”的教学样本。

学习支架理论是以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的理论起点。深度阅读需要借助学习支架来完成，在不同的阅读阶段，需提供不同的学习支架，如

“接受性学习支架”、“转换性学习支架”、“输出性学习支架”等，帮助学生进行信息的整理、加工和反馈。在以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的教学中，“写作任务”就是结合深度阅读的不同阶段，为“深度阅读”提供学习支架。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》“整本书阅读与研讨”学习任务群中明确要求，以“整本书阅读”为中心，穿插写作任务与训练，实现读写结合。课标的要求为以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的教学提供了现实依据。

作品本身、学习支架理论和新课标要求，是笔者开展以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的三个逻辑起点。

二．以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的实施路径

（一）写在“初读”，促进理解整合

相比于“短篇”，整本书篇幅长、信息量多、内容跨度大，需采取合适的策略进行内容的梳理与整合。以“写作任务”促进整本书阅读的教学首先要解决是引导学生进行“整本”的通读，而非局部或碎片化的理解。为促进《四世同堂》的整本书通读，笔者设计了两项写作任务，即拟写回目式标题和绘制思维导图。

回目式标题是中国章回体小说常见的拟题方式，包括正对式标题、反对式标题、串对式标题，能简洁凝练的概括章节内容。《四世同堂》全书共100节，均用数字进行标序，未拟定章节标题，这种多节内容构成的创作体例尤其适合选择“回目式标题”作为写作任务。在具体的写作活动中，学生可以以1节或3—5节为阅读单位，根据不同的章节内容拟定不同类型的回目式标题。

拟题前，教师可引导学生概括每一章内容，参照章回体小说的拟题样式，抓住“人”（主要人物）、“事”（主要故事）、“果”（重要结果）来进行概括。如小说第十一节，主要写了在日本人发动战争的情况下，北平城中人们的心理产生了不同程度的改变，钱家的二少爷为了捍卫祖国，毅然选择了杀敌卫国，而冠家也蠢蠢欲动计划出卖钱家讨好日本人。根据内容，可拟定十一节的标题为“仲石为国捐躯，冠家谋划阴谋”。参照示例，学生们也可以拟出精彩的回目式标题：

表1 学生拟题示例表

除了拟写回目式标题，学生还可以通过绘制思维导图的方式对全书行文思路进行宏观的观照。以《四世同堂》为例绘制思维导图，具体操作如下：

首先，确立绘制内容。小说类文本，学生可以从人物形象、故事情节、主题、语言风格、创作手法等要素入手选取绘制思维导图的内容。对于《四世同堂》这部著作，可以以人物为中心，梳理情节，分析人物形象蜕变的过程，为下一阶段的阅读打下基础。其次，提炼关键词。学生需根据分支从文本具体章节内容中提取关键词，关键词可直接提取，也可概括提炼。最后，组合结构。学生按照一定的逻辑顺序把这些关键词组合起来，绘制而成个性化的思维导图。例如，有学生以钱默吟为切入点，绘制了钱默吟从“诗人”到“抗战斗士”三个阶段的蜕变过程，建立了对小说人物和主题的初步理解。          

                    图1  钱默吟人物形象分析思维导图

（二）写在“精读”，促进思考论证

余党绪老师认为，“思辨性阅读是整本书阅读的内在需要。”学生在通读完整本书后，会生发出对文本的质疑或困惑，若学生不具备深度思考的能力，教师也可根据学生的认知特点，布置具体的写作任务指引学生定向精细阅读、尝试思考论证、完成深度学习。

对于写作任务的设计，教师可以根据自身对整本书的理解和整本书教学的把控能力，选择整本书精要性、统领性的内容，设计能勾连前后、带动全书的写作任务。写作任务需具有一定的思维广度，最好能具体分解成几个有梯度的小问题，旨在引导学生与文本开展对话、形成个性化的思考。对于问题的解决，学生都可以各抒己见，但要求必须能够自圆其说且有说服力。在此环节中，教师可以采取的写作任务形式有：人物介绍、日记、发言稿、论文、文学评论等。学生围绕写作任务对文本再次进行分析、归纳、提炼，从而增长新知、提升思维。

在《四世同堂》中，祁瑞宣的人物形象较为复杂，由于时代背景的隔阂，学生对该人物难以形成准确、深入的理解。据此，笔者围绕祁瑞宣人物成长的阶段，设计这样几个写作任务：

1.小说第一节以祁老太爷的视角介绍了祁家的各个人物，但对祁瑞宣的介绍仅一笔带过，请你以祁老太爷的口吻，为祁瑞宣写一段人物介绍。

2.祁瑞宣出狱的第四天，路遇钱默吟先生并与之交谈，下午又去参加了华北文艺作家协会的大会，半夜他辗转难眠。请你结合小说内容，以“祁瑞宣”的身份，写下当天的日记，记录当夜的所思所想。

3.小羊圈平民百姓的死亡和钱先生的影响让祁瑞宣意识到自己需付出行动参与到斗争之中，他明白国家的希望在于青年学生，并打算在课堂上给学生播下“爱国与抗争”的种子，他可能对青年学生说些什么呢？请你为他写一篇发言稿。

4.《家》中的高觉新和《四世同堂》中的祁瑞宣大家庭中长子，他们有许多相似之处，也有一些不同，请你写一篇小论文比较两位人物的异同。

学生通过序列化、情境化的写作任务，建立了对祁瑞宣身份、性格的基本认识，并通过与高觉新的比较，分析论证祁瑞宣性格形成的原因和形象转变的原因，领悟了老舍塑造祁瑞宣形象的意图。

（三）“写”在研读，旨在拓展研讨

通过一系列写作任务驱动学生初读整本书进行整合与理解、精读整本书进行质疑与论证后，学生对所阅读书目的理解达到一定的高度，但整本书阅读不仅限于“这一本”的完成，思维的训练也不仅通过“这一本”就可以达标。整本书阅读旨在通过一本带多本，通过阅读量的扩大实现思维的深化和阅读方法的迁移运用。

以写作任务驱动学生进行“一本带多本”的阅读，教师可以从以下几个方面入手：一是拓展性阅读。教师可以选取作者、风格、理念、题材等方面相似或相关的文本，进行拓展阅读，帮助学生发现问题、拓宽视野，通过写作任务走向文本深处。二是比较性阅读。比如《四世同堂》和《骆驼祥子》作为老舍不同阶段的作品，分别塑造了“个人主义的末路鬼”和“忍辱苟活的众生相”，学生通过比较阅读，撰写相关论文，可以加深对老舍作品的理解。三是互文性阅读。互文性阅读可以通过文本直之间的相互参照、彼此牵连，形成一个开放性的阅读网络。巴金的《激流三部曲》和《四世同堂》写作时间相近，创作背景相似，在实际教学中，可以建立互文性阅读，设计写作任务，促进对人物形象和小说主题的认识。

在《品味<四世同堂>中的京味儿》这一阅读推进课中，笔者围绕“北平的过去与现在”这一主题，通过拓展阅读的方式，设计这样的写作任务：

小羊圈是北平城的缩影，小羊圈百姓也代表了那个时代的北平性格，时过境迁，“北平”已改名为“北京”，北平的城和人又发生了哪些改变呢？

1.阅读链接材料，比较北平城和北平人今昔的异同，绘制气泡图。

2.将气泡图在微信朋友圈或 QQ空间发布，并编辑一段文字进行总结。

链接一：邓友梅《双猫图》节选。

链接二：陈建功《辘轳把胡同9号》节选。

链接三：叶广岑 《采桑子》节选。

链接四：网络文章《一个北京人的内心独白》。

在“一本带多本”的写作任务设计时，教师可以向学生提供作家相关著作或是相关阅读材料，综合多方材料，引导学生思考。同时，教师需注意激发学生的写作兴趣，尽量设计生动有趣、情境化强的写作任务，对于“研究报告”、“论文”等这些难度较大的写作任务，可鼓励学生通过小组合作的方式完成。

三．以“写作任务”促进整本书“深度阅读”的实践思考

（一）注意写作任务的情境性

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出在“真实的情境中考查学生的核心素养”。一个具备情境的写作任务应当明确：写的是什么话题，作者以什么身份来写，写给谁看，目的是什么，写成什么样式。

在整本书的阅读当中，设计情境化的写作任务是让学生明确“为何写”和“如何写”，从而让学生真正沉浸到整本书的阅读当中，按照任务的要求与文本展开对话。在理解祁瑞宣的人物形象时，笔者设计的写作任务是“小羊圈平民百姓的死亡和钱先生的影响让祁瑞宣意识到自己需付出行动参与到斗争之中，他明白国家的希望在于青年学生，并打算在课堂上给学生播下“爱国与抗争”的种子，他可能对青年学生说些什么呢？请你为他写一篇发言稿。”在这一任务中，写作的身份是祁瑞宣、写作的文体是演讲稿、演讲的对象是学生、演讲的目的是“在青年学生心中播下‘爱国与抗争’”的种子。学生首先需要通过文本对祁瑞宣的性格有充分了解，再仿照他的口吻按照要求进行写作。情境化的写作任务激发了学生的写作兴趣，也驱动着学生更深入细致的进行阅读。

（二）注意写作任务的阶段性

针对不同的阅读阶段，需匹配不同类型的写作任务，来为“深度阅读”提供学习支架。起始阶段提供的写作任务多为“接受性学习支架”，如思维导图、批注、阅读笔记等，帮助学生整理、筛选、记录信息；阅读中期提供的写作任务多属于“转换性学习支架”，如借助 “观点+事例+分析”的思维框架，帮助学生精加工信息，形成创造性的思考；阅读后期，提供的写作任务多属于“接受性学习支架”，如论文写作，研究报告等，为深度阅读的结果呈现提供了有效的载体。

在《四世同堂》阅读开展的初期，教师通过拟写回目式标题和绘制思维导图让学生从宏观上初步把握小说内容；在阅读开展的中期，通过人物介绍、日记、发言稿等写作任务深入分析人物、质疑文本内容；在阅读开展的后期，通过论文、研究报告的方式呈现阅读思考，进行阅读总结。针对不同阶段设计不同类型的写作任务，能促进不同阶段阅读目标的顺利达成。

（三）注意写作任务的有序性

在进行写作任务设计时，为了避免目标的交叉和分散，需注意写作任务的有序性，保证这些任务情境之间的衔接。在分析“祁老太爷”这一人物形象时，

笔者以“祁老太爷的生日宴”为主题设计了这样一组写作任务：

任务一：八月十三是祁老太爷的八十岁的生日大寿,然而将近中午，却宾客寥寥，请你写一段文字描述他此刻的心理活动。

任务二：北京城陷落了，外边兵荒马乱，你赞同祁老太爷坚持过生日吗？班级将围绕这一问题开展一场辩论会，请你选择一个立场并写一篇辩论词。

任务三：请你围绕祁老太爷的生日事件，为他写一篇200字左右的人物评述。

这组写作任务围绕“祁老太爷的生日宴”这一主题情境，旨在让学生理解祁老太爷的保守封建的人物形象，任务一和任务二帮助学生站在不同的立场对人物展开分析，任务三是在前两个任务的基础上对人物展开的客观性评论，写作任务的有序性可以帮助学生深入到人物分析的内核。

温儒敏说，“读经典是‘磨性子’，也是思想爬坡，虽然有些难和累，但每上一个高度，都能有所收获。”通过情境性、阶段性、有序性的“写作任务”，能驱动学生进行整本书深入阅读，促进整本书阅读的内化，从而真正实现阅读对学生成长的引领作用。

参考文献：

[1]中国人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]邓彤.微型化写作课程研究[D].上海师范大学博士论文,2014：2.

[3]余党绪,叶开.为什么我们都主张“整本书阅读”[J].语文教学通讯•A 刊,2016 (07).